课堂教学目标设计中显性与隐性结合问题的探讨
作者:孙加良 时间:2009/8/27 18:55:48 来源:sck_405 转发 人气:2700
一、把握整体化的课堂教学目标，重视教学发展性
如何才能制定科学的课堂教学目标呢？我认为必须注意处理以下几方面的关系：
第一、设计教学目标要处理好显性目标与隐性目标之间的关系。教学目标有显性与隐性之分。一般地说，知识和技能目标是显性的；方法与过程和情感、态度、价值观这两个维度的目标是隐性的。教学目标的表述要外显，尽量使用操作性强、意思明确的语句，水平词的使用要准确，便于测控。为了使总体目标得到贯彻和落实，在《标准》中还使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活应用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画活动水平的过程性目标行为动词，来体现《标准》对学生在思考问题、解决问题以及情感与态度等方面的要求。要处理好这两种目标之间的关系，一是教师要认真钻研教材，领会教材精神，设计好显性目标；二是教师要在认真分析教学内容及学生特点的基础上，结合教学过程的设计，使用“经历”、“体验”等词语把情感态度等方面的隐性要求通过这些词语非常明确的表达出来，将隐性目标显性化，形成具体的教学目标。这样的目标对课堂教学过程具有直接的指导作用，并且具有可监控性。
第二、教学目标的设计要注意结合教学过程将教学目标具体化。在传统教学中，经常把教学目标和教学目的混淆在一起。我认为：教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，是“路标”，它表现为具体的、特殊的、部分的价值。而教学目的是课程教材或教参等规定的教学要求，具有方向性，表现为终极的、普遍的、整体的价值。教学目的只有转化为具体的“路标”才能有效实施，否则很有可能变成空洞的口号。“路”是什么？“路”就是过程！一方面，教学目标决定着教学活动的开展；另一方面，作为“路标”的教学目标的制定也要结合教学过程，尤其是隐性目标的显性化更是如此。以上三方面的关系应该是：教学目的——教学过程初步安排——教学目标——较完善的教学过程。
第三、教学目标的设计要处理好学科知识发展与中小学教材在认识上的距离问题。这种差距是永远存在的（人文学科尤为突出），教材的认识水平永远只能是编写出来之前的社会的历史的认识水平，即是沉淀了的社会历史认识，教材使用过程是有一定的周期性和稳定性的，不可能随时修订的。那么，就会不可避免地出现某些陈旧、甚至是错误的认识。而教学则应以课标为准绳，以所选教材为依托，以那些在把握时代脉搏前提下的发展了的社会的历史的认识水平的知识为补充。这样，就告诉我们教师在教学中必须有意识地把一些较为典型的发展了社会历史认识和现象加以补充，那种认为可以完全依托教材，把教材事实和认识教给学生，使他们形成一种所谓的“认识”，去以不变应万变的教学指导思想，我认为肯定是不足为训了。例如就现行的初中和高中历史教材中关于“联合国”问题：现行教材对此提供的背景知识和社会历史认识是，“联合国成立之初，为美国所操纵和利用，成为美国推行霸权主义的工具，如1950年打着联合国旗号发动朝鲜战争等。20世纪60年代随着大批亚非发展中国家加入联合国，联合国开始逐步成为发展中国家伸张正义的讲坛，霸权主义在这里受到谴责和抵制。”但是时至20世纪90年末以来，联合国的权威受到了空前的挑战，如从1999年3月24日开始，以美国为首的北约打着“人道主义干涉”的幌子，对主权国家南联盟进行了78天的轰炸。2003年3月20日美英等国绕过联合国对主权国家伊拉克采取军事侵略。一方面赤裸裸地暴露出美国霸权主义的野心，另一方面也日益显露出联合国在制止战争、维护和平方面的力不从心。在伊拉克战争中，最难堪最被动的国际机构和个人莫过于联合国和安南，而布什和萨达姆在其中都出尽了风头。这样，我们教师是否需要在教学中引导学生去重新审视联合国呢？
第四、教学目标的设计要把握好学生学习现实基础和教材逻辑要求的关系。教材是按照学科知识本身的逻辑体系和学生的一般认知规律进行编排的，每一个内容都有具体的要求，包括知识技能方面的要求和学习过程方面的要求。这些要求是静态的，甚至对全国学生都是统一的，而具体的教学过程中是有差异的，是动态的。由于现在学习资源的开放性和多样性，给学生带来了生动丰富的学习生活的同时，也给课堂教学带来了挑战。因为学习资源的多样性，意味着学生的知识状况对于教师来说是一个有待了解的未知数，教师与教材所提供的知识内容只是学生知识状况中的一部分而已。这样，就要求我们在确定教学目标时不仅要考虑教材的逻辑体系，还要考虑学生的现实基础。只有如此，才能有利于培养学生主动积极的学习态度，有利于学习材料富有问题性，从而有利于培养学生形成以交流和探究为特征的学习方式。
二、教学方式从显性转向隐性，以突出学生学习的主体性、主动性和独立性
传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以老师讲学生听来传授新知识，以背诵、抄写等来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在新课改理念下，它的缺陷越来越显现出来。它以知识的传授为核心，把学生看成是接受知识的容器。按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动的接受知识为前提的，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。因此，革新教学方式势在必行。
第一、变显性的“组织教学”为隐性的“动机激发”。其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。学习动机是学生学习系统中重要的动力因素，在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生，而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明，“目标激励法”、“表扬促进法”等，都是激发学习动机的好方法。
第二、变显性的“讲授知识”为隐性的“主动求知”。其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主探究”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习，更不能再用一套讲义来应付全班学生不同的学习需要，而应和颜悦色地走到学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问，让教学在彼此质疑、共同思考之中展开，让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大，一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”等方式展开教学活动。
第三、变显性的“巩固知识”为隐性的“自我表现”。其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦，以自我表现的形式，一方面消化、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，或对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学，在学中动，在自动中战胜自我，发展自我，在他动中发现不足，弥补不足。
第四、变显性的“运用知识”为隐性的“实践创新”。其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。从学习过程的整体上看，这一阶段是实施全过程的归宿环节，前三个阶段的活动都是在为这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好这一阶段的活动，才能让学生的学习产生实质性变化，才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长，打破常规，运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后，教师可提问：这是不是最佳办法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是否有错误或漏洞？以此鼓励学生质疑书本，鼓励学生突发奇想，敢冒风险，鼓励学生动手实践，身体力行。
第五、变显性的“检查知识”为隐性的“互相交流”。其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段，但切忌流于形式。成果汇报、学习拾遗等，都是很好的交流方式。总之，要让学生在相互交流中，将所学知识形成完整的知识体系，构建新的认知结构来增长实践创新的能力。
三、隐性生成目标达成方式和个人知识、隐性知识形成的期待方式探讨
第一、隐性生成目标的达成方式探讨。传统教学备受批判的根源是课堂上出现的状况与我们教师课前的预想完全吻合，因为这正是教学中缺乏创造性的表现。其实，教学中预设的教学任务是教师能够觉察到的，是显性的。然而，教学中还有一种隐性的教学任务是我们万万不可忽视的。每一个学生的生活体验、经历、感受、情绪因素不同，只要他们在阅读文本时大脑处于积极的活跃状态，就一定会出现让我们教师意想不到的不确定情形。由于课前无法准确预料，这是一种“生成性”的任务，在一定意义上说，要比显性的任务更有意义和价值。所以，教学中，我们教师又何尝不可以如同流行歌曲唱的一般——“留一半清醒留一半醉”：就教学目标而言，一堂课没有完成预定的具体教学任务，不要大惊小怪；就教师行为方式而言，教师要善于将自己的思维水平暂时退回到与学生相仿的思维状态，要善于假装不懂，将教学由教师中心转向师生对话。教师只是激发或引导学生自主阅读、体验、研讨、感悟、探究，而教师本人不以理解的权威发布者立足于课堂，不是清醒的对学生的理解作指示，而是留几分“醉意”，倾听学生的声音，与学生平等交流。如此，在充分的讨论与争辩中，在愉快的合作与交流中，在自主的体验和探究中，只要我们教师把握准“醉”与“醒”的度，有效地控制学生在课堂上学习的路径，学生就会获得并提高学科素养。
第二、个人知识、隐性知识形成的期待方式探讨。传统的教学方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被告知”的事情，而是一个“主动”建构的过程。“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法与人分享。”
如此看来，“授人以鱼，不若授人以渔”虽然是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育的隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。因为在个人知识和隐性知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”也有不可言传性。于是，“授人以鱼，不若授人以渔”在个人知识、隐性知识的期望中可能被改写成“授人以渔，不若由人以渔”。
“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。
教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。
在个人知识和隐性知识面前，我们不能忘记的是，知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果，学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识，学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传以及不可言传的个人“经验”，学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。
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